Monotropism

Ένταξη μέσω της τεχνολογίας για αυτιστικά παιδιά

Ντίνα Μάρεϊ & Γουέντι (Γουέν) Λόουσον

Κεφάλαιο στο Περιλαμβάνεται ή εξαιρείται;, Routledge (2007) [σημειώστε ότι οι σύνδεσμοι ιστού πηγαίνουν κυρίως σε αρχειοθετημένες εκδόσεις σχετικών σελίδων]

Η Mary Warnock (2005) υποστηρίζει: «Η συμπερίληψη δεν είναι θέμα του πού βρίσκεσαι γεωγραφικά, αλλά του πού αισθάνεσαι ότι ανήκεις» (σελ.41-2). Προτείνουμε ότι το να αισθάνεται ένα παιδί, μέρα με τη μέρα, ότι δεν ανήκει, ισοδυναμεί με το να αισθάνεται ότι απορρίπτεται. Ο Ray Baumeister (2005) προσδιορίζει τις συνέπειες της απόρριψης ως εξής: αποθαρρυντική αυτορρύθμιση (συμπεριλαμβανομένης της επίθεσης, της έλλειψης συνεργασίας και των αυτοκαταστροφικών συμπεριφορών) και μουδιασμένα συναισθήματα. Ρωτάει: «Δεδομένων των δραματικών βραχυπρόθεσμων επιπτώσεων της απόρριψης, ποιες πιστεύετε ότι θα ήταν οι μακροπρόθεσμες επιπτώσεις της χρόνιας απόρριψης;» και «Υπάρχουν μερικοί άνθρωποι που δεν θα τους πειράζει να απορριφθούν ή να αποκλειστούν… Ή μήπως η αποστροφή προς την κοινωνική απόρριψη είναι καθολική;» Συνεχίζει υποστηρίζοντας ότι «οι σύγχρονοι δυτικοί πολιτισμοί εντείνονται», ενώ «οι κολεκτιβιστικοί πολιτισμοί μειώνουν», τα συναισθήματα του μη ανήκειν ή της απόρριψης. Σε αυτό το άρθρο συνδέουμε το επιχείρημα του Baumeister με το ζήτημα της εκπαιδευτικής ένταξης και του αποκλεισμού και προτείνουμε ότι οι υπολογιστές και το Διαδίκτυο επέτρεψαν στους συμπεριληπτικούς ή κολεκτιβιστικούς πολιτισμούς να επανεμφανιστούν στη σύγχρονη δυτική ζωή, από την οποία τα παιδιά με αυτιστικές δυσκολίες μπορούν να επωφεληθούν με πολλούς τρόπους.

Για τους ανθρώπους που γεννήθηκαν στα τέλη του εικοστού αιώνα, η εξοικείωση και η ικανότητα με τους υπολογιστές, τις ψηφιακές φωτογραφικές μηχανές, τους σαρωτές, τους εκτυπωτές, το Διαδίκτυο και το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο μπορεί να είναι βασικές πτυχές της αίσθησης του ανήκειν. Όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι αυτά μπορεί να είναι εργαλεία μάθησης και διερευνούμε διάφορους τρόπους με τους οποίους μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία για την προώθηση της ένταξης.

Η βαρόνη Warnock ορθώς παρατηρεί: «… εάν εκπαιδεύονται σε κανονικά σχολεία, πολλά [αυτιστικά] παιδιά δεν περιλαμβάνονται καθόλου. Υποφέρουν από όλους τους πόνους του μόνιμου ξένου. Καμία πολιτική ιδεολογία δεν πρέπει να τους το επιβάλλει αυτό». (σελ. 45)

Όπως οποιοσδήποτε άλλος, τα αυτιστικά παιδιά πρέπει να αισθάνονται ότι ανήκουν (βλ. Την ανασκόπηση της έρευνας των Leary και Baumeister το 2000 για την παγκόσμια «ανάγκη να ανήκουν»). Αλλά αυτά τα παιδιά τείνουν να μην παίρνουν το σημείο της κοινωνικής σφαίρας (στο ίδιο χρονικό πλαίσιο) ως τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Μέχρι να φτάσουν σε αυτό, αν το κάνουν, είναι πιθανό να έχουν ήδη αναγνωριστεί από άλλα παιδιά ως μη ανήκοντα και κινδυνεύουν να γίνουν απόκληροι που αντιμετωπίζονται με περιφρόνηση ή εχθρότητα. Όπως λέει ο Warnock, μπορεί να είναι αποδέκτες του εκφοβισμού που δεν καταλαβαίνουν. Η Gunilla Gerland, μια εξαιρετικά ικανή και έξυπνη αυτιστική γυναίκα, περιγράφει (1997) πώς, όταν ξεκίνησε στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έγινε στόχος εκφοβισμού και σωματικής κακοποίησης που συνεχίστηκε για χρόνια. Ένα από τα αγόρια της είπε ότι αυτός και κάποιοι άλλοι θα την χτυπούσαν κάθε μέρα. Αναφέρει ότι όταν έχαναν μια μέρα, πήγαινε και τους το θύμιζε. Μόνο χρόνια αργότερα κατάλαβε τι συνέβαινε.

Η πολύπλοκη και δυναμική σχέση μεταξύ επικοινωνίας, ερμηνείας και κοινωνικής προσδοκίας έχει παρατηρηθεί από φιλοσόφους από τον Ρουσσώ μέχρι τον Βιτγκενστάιν. Η συζήτηση, υπερβαίνει συνεχώς τους αυστηρούς κανόνες του κυριολεκτικού νοήματος και της λογικής της αλήθειας-υπό όρους. Οι άνθρωποι κατανοούν ο ένας τον άλλον υποθέτοντας τον γενικό κανόνα ότι κάθε συμμετέχων συμβάλλει σε ένα κοινό συμφέρον (το οποίο επαναδιαπραγματεύεται συνεχώς). Χωρίς αυτήν την υπόθεση, οι μη ρητές πληροφορίες είναι πιθανό να χαθούν και η μεταφορά, ο σαρκασμός και τα αστεία είναι πιθανό να είναι συγκεχυμένα ή παράλογα. Ένα παιδί με αυτισμό είναι πιθανό να πάρει λέξεις κυριολεκτικά και μπορεί να μην «πάρει» την πρόθεση που προτείνει η μη κυριολεκτική έννοια. Εάν δεν κατανοήσετε τους ρεαλιστικούς κανόνες, οι άνθρωποι γύρω σας δεν θα έχουν πολύ νόημα. Από την αδυναμία κατανόησης αυτών των κανόνων έως τον αποκλεισμό από την άμεση κοινότητα συμφερόντων είναι ένα σύντομο βήμα. Τέτοιοι πρακτικοί αποκλεισμοί μέσα σε θεωρητικά χωρίς αποκλεισμούς σχολικά περιβάλλοντα είναι συνηθισμένοι.

Αυτό που αποτελεί το κοινό συμφέρον ποικίλλει από στιγμή σε στιγμή και από πολιτισμό σε πολιτισμό. αλλά η δύναμη της υποχρέωσης είναι σταθερή μέσα σε κάθε κοινότητα ενδιαφέροντος (όσο παροδική κι αν είναι). Προτείνουμε ότι οι ευκαιρίες συνεισφοράς σε κοινά συμφέροντα είναι το κλειδί για την απόκτηση της αίσθησης του ανήκειν που βρίσκεται στο επίκεντρο της ένταξης (η οποία έχουμε δει ότι είναι μια καθολική ανθρώπινη ανάγκη (Leary &Baumeister, 2000).

Η πρώτη αίσθηση του ανήκειν στα παιδιά προέρχεται συνήθως από την εμπειρία του μακροπρόθεσμου ενδιαφέροντος μέσα στην κοινότητα της άμεσης οικογένειάς τους. Πώς μπορούν αυτοί οι μικροσκοπικοί άτεχνοι άνθρωποι να συνεισφέρουν σε αυτήν την κοινότητα; Τους πρώτους μήνες, οι φροντιστές συνήθως βάζουν τα ενδιαφέροντα των μωρών πρώτα. Προσπαθούν να συντονιστούν συναισθηματικά με τα μωρά, να ακολουθήσουν το βλέμμα των μωρών και να χρησιμοποιούν συνεχώς λέξεις, αναφωνώντας και ονομάζοντας τα αντικείμενα ενδιαφέροντος των μωρών. Αντιμετωπίζουν κάθε ενδιαφέρον που δείχνει το μωρό ως κοινό συμφέρον. το μοιράζονται ενεργά. Το μωρό δεν αναμένεται να συντονιστεί με τα ενδιαφέροντα του φροντιστή σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, αλλά δεν θα αργήσει να πάψει να ισχύει αυτό. Το μωρό ανταποκρίνεται πρώτα στα συναισθήματα των φροντιστών του, στη συνέχεια στην κατεύθυνση του βλέμματός τους και τέλος στα λόγια τους (Stern 1985, Bruner 1983). Τώρα αντί το μωρό να είναι ο δικτάτορας κάθε κοινού συμφέροντος, το μωρό θα διαπιστώσει ότι οι άλλοι χρησιμοποιούν λέξεις για να υπαγορεύσουν νέα συμφέροντα (βλέπε Gernsbacher 2005 και Murray 1986). Όταν το μωρό παίζει με τουβλάκια, ο ενήλικας μπορεί να διακόψει με θαυμαστικά για γάτες, σκύλους ή πεταλούδες, εάν και όταν αυτά έρθουν στη σκηνή. Αυτή μπορεί να είναι η πρώτη στιγμή κοινωνικής αποξένωσης για ορισμένα αυτιστικά παιδιά: η στιγμή που απειλείται για πρώτη φορά η αίσθηση του ανήκειν σε μια κοινότητα κοινού ενδιαφέροντος.

Τα ακουστικά ζητήματα συχνά επιδεινώνουν τις δυσκολίες στην επεξεργασία της ομιλούμενης γλώσσας. Για να επιδεινωθούν τα πράγματα, η προσπάθεια της ανάπτυξης του λόγου και της προσπάθειας να αρθρωθεί αρκετά καθαρά ώστε να κατανοήσουν άλλοι άνθρωποι είναι συχνά τεράστια για τα αυτιστικά άτομα και συχνά ανεπιτυχής και ανεπιτυχής. Ο A. M. Baggs, ο οποίος είναι αυτιστικός, γράφει:

«Μην με ξεκινήσετε με τη συναισθηματική σημασία που έχουν δώσει μερικοί από αυτούς στο να ακούν τον αέρα να περνάει μέσα από τις φωνητικές μου χορδές – μια σημασία που είναι πιο βαθιά οδυνηρή για μένα από ό, τι μπορούν πιθανώς να φανταστούν. Ήμουν σε θέση να επικοινωνήσω – στην πραγματικότητα να επικοινωνήσω και να ξέρω τι λέω και να επισυνάψω λέξεις σε αυτό που σκέφτομαι και σε κάθε είδους άλλα πράγματα που δεν ήμουν πάντα σε θέση να κάνω – με τη χρήση ενός πληκτρολογίου. Αυτό είχε θετικό αντίκτυπο στη ζωή μου που δεν μπορεί να υπερεκτιμηθεί. Άλλοι όμως άνθρωποι… συχνά είχαν περισσότερο μια εμφανή συναισθηματική αντίδραση στο να με ακούνε να κάνω θορύβους με το στόμα μου παρά να με παρακολουθούν να πληκτρολογώ. Έχω επαινεθεί που κατά καιρούς έκανα ανοησίες» (από το ballastexistenz, στο ballastexistenz.blogspot.com).

Η επιβολή των συμφερόντων άλλων ανθρώπων σε κάποιον, χωρίς προφανή διαπραγμάτευση, είναι πιθανό να είναι ένα επίμονο πρόβλημα για τα περισσότερα αυτιστικά άτομα. Τα άτομα με αυτισμό ή σύνδρομο Asperger συχνά κατηγορούνται ότι επιβάλλουν τα συμφέροντά τους αναίσθητα σε άλλους, αλλά μετά από χρόνια στο τέλος μπορεί να μην είναι προφανές σε αυτούς ότι αυτή η πρακτική αποδοκιμάζεται κοινωνικά. Για ένα αυτιστικό άτομο, το αποτέλεσμα είναι πιθανό να είναι συναισθήματα αποξένωσης και αρνητικότητας που αποθαρρύνουν τις προσπάθειες να συμπεριληφθούν στην κοινωνία των άλλων και μπορεί ακόμη και να απενεργοποιήσουν την ομιλία (Lawson 1998). Το να αποθαρρύνεσαι με αυτόν τον τρόπο δεν είναι το ίδιο πράγμα με το να μην θέλεις καμία κοινωνική δέσμευση. η ανάγκη εξακολουθεί να υπάρχει, αλλά η αίσθηση του ανήκειν δεν είναι – και η δυνατότητά του μπορεί να μην φαίνεται εφικτή. Πρέπει να συνεργαστούμε με τα συμφέροντα των αυτιστικών ατόμων για να συμβεί αυτή η αμοιβαία σύνδεση, όχι πάντα να περιμένουμε ότι θα καθοδηγούνται από τις ανησυχίες που δίνουμε προτεραιότητα.

Αν και δεν προτείνουμε τη χρήση υπολογιστών ως μαγικό εισιτήριο για την ένταξη, αυτή η χρήση μπορεί να αντιμετωπίσει αρκετά δύσκολα ζητήματα για τα αυτιστικά παιδιά. Τα αυτιστικά παιδιά μπορούν να κοινωνικοποιηθούν πιο αποτελεσματικά στο δομημένο περιβάλλον ενός υπολογιστή. Σε έναν υπολογιστή κάθε πάτημα πλήκτρου δίνει ένα ορατό σημάδι του εαυτού του, ώστε να μπορεί πάντα να αναγνωριστεί η ακριβής εστίαση ρεύματος. Οι φιλικοί σύντροφοι ή σύντροφοι μπορούν να αναγνωρίσουν και να εκτιμήσουν το νόημα του τι συμβαίνει. Το αυτιστικό παιδί μπορεί να παρατηρήσει αυτούς τους συντρόφους να δημιουργούν τα ίδια είδη αποτελέσματος. Ο αμοιβαίος σεβασμός και ακόμη και η ενσυναίσθηση μπορούν να αναδυθούν. Έχουμε παρατηρήσει πολλές φορές να συμβαίνει αυτό.

Μπορεί να θεωρηθεί ότι η χρήση του υπολογιστή θα κάνει τα αυτιστικά παιδιά λιγότερο κοινωνικά. Ωστόσο, αυτό δεν συμβαίνει. Αντίθετα, μπορεί να τους θέσει σε ισότιμη βάση με τους συνομηλίκους τους, επιτρέποντάς τους να επεξεργάζονται και να ανταποκρίνονται στις επικοινωνίες στον δικό τους χρόνο με ελάχιστα ρεαλιστικά, εκφραστικά ή ακουστικά ζητήματα που παρεμποδίζονται. Τους δίνει την ευκαιρία να κάνουν μια ευνοϊκή εντύπωση στους συνομηλίκους τους και να κερδίσουν τον σεβασμό τους. Παρέχει ευκαιρίες για δημιουργικότητα καθώς και εμπειρογνωμοσύνη και επιτρέπει την άνετη αλληλεπίδραση γύρω από ένα κοινό ενδιαφέρον να συμβεί, τόσο αυτοπροσώπως όσο και εξ αποστάσεως.Επιπλέον, οι υπολογιστές μπορεί να είναι ο μόνος τρόπος για να επικοινωνούν αποτελεσματικά για όσους βρίσκουν την ομιλία μη διαχειρίσιμη. Η εκμάθηση δεξιοτήτων πληροφορικής από μόνη της τσεκάρει τα πλαίσια του προγράμματος σπουδών και μπορεί να ανοίξει έναν τρόπο εξερεύνησης άλλων τομέων του προγράμματος σπουδών σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον. Η ηλεκτρονική μάθηση μπορεί να είναι ένας δρόμος προς την απόκτηση κάθε είδους προσόντων.

Μια οθόνη υπολογιστή είναι επίσης ένα εξαιρετικό μέσο για την εμφάνιση εικόνων, και πολλά αν και όχι όλα τα παιδιά στο φάσμα του αυτισμού το εκτιμούν αυτό. Αλλά δεν πρέπει ποτέ να αντικαταστήσει κανείς τον γραπτό λόγο με εικόνες, όσο πεπεισμένος κι αν είναι ότι το εν λόγω παιδί είναι «μη λεκτικό». Το να γίνεις λεκτικός είναι συχνά μια αποσπασματική διαδικασία για τα αυτιστικά παιδιά. Είναι ζωτικής σημασίας να παρέχονται ευκαιρίες πρόσβασης σε μη ομιλούμενη γλώσσα με οπτική βοήθεια, όπως φωτογραφίες, σύμβολα και πραγματικές γραπτές λέξεις που τα παιδιά μπορούν να επεξεργαστούν στον δικό τους χρόνο. Περισσότεροι από ένας αυτιστικοί συγγραφείς έχουν σχολιάσει το χάσμα που βίωσαν ως παιδί μεταξύ ομιλίας και γραφής – ο γραπτός λόγος μπορεί να έχει νόημα εντελώς ανεξάρτητα από την ομιλία (Lawson 1998, Williams 1992, Blackman 1999). Τα άτομα με αυτισμό μπορεί να γίνουν πολύ ειδικοί σε εξειδικευμένα συστήματα συμβόλων όπως κανόνες ολίσθησης ή γλώσσες υπολογιστών, πριν καταλάβουν την άμπωτη και τη ροή της ομιλίας.

Ένα περιβάλλον υπολογιστή αφαιρεί μερικές από τις πιο δύσκολες πτυχές της επικοινωνίας και το καθιστά πολύ πιο εφικτό. Τα παιχνίδια ρόλων μπορούν να βοηθήσουν στην ανάπτυξη πιο ρεαλιστικών δεξιοτήτων. Πολλά είναι διαθέσιμα για να παίξουν online, ή μπορούν να παιχτούν χωρίς υπολογιστή χρησιμοποιώντας ειδικά πακέτα καρτών. Τα γεγονότα που είναι σχεδόν βιωμένα έχουν πολλές κοινές ιδιότητες με πραγματικά γεγονότα της ζωής. θα καλέσουν τις ίδιες συναισθηματικές αντιδράσεις και θα παρουσιάσουν τα ίδια είδη ζητημάτων και ευκαιριών σε μια σφαίρα αμοιβαίας αλληλεπίδρασης και συνεργασίας. Αλλά αυτά τα γεγονότα έχουν σαφείς και ρητούς κανόνες και οι σχέσεις δεν χρειάζεται να ξεπεράσουν το παιχνίδι, αν και μπορεί, γιατί φυσικά παίζουν πραγματικοί άνθρωποι. Έτσι, αυτά μπορεί να είναι μια γόνιμη πηγή κοινωνικών δεξιοτήτων για γλωσσικά ικανά αυτιστικά παιδιά σε ένα σχετικά διαχειρίσιμο, μη απορριπτικό και δίκαιο κοινωνικό κλίμα.

Τα κυρίαρχα ή δικτατορικά παιδιά είναι τόσο πιθανό να βιώσουν την απόρριψη όσο οποιοσδήποτε, αν και ο αντίκτυπός της μπορεί να μην τους τρομάξει (θυμηθείτε το «φαινόμενο μούδιασμα» που συζητήθηκε παραπάνω, Baumeister 2005). Αυτού του είδους οι συμπεριφορές συχνά οδηγούν στον αποκλεισμό των αυτιστικών παιδιών από τα σχολεία. Ένα επαναλαμβανόμενο ζήτημα για τα αυτιστικά παιδιά είναι η σύνδεση του παρόντος με το μέλλον. δυσκολεύονται να κρατήσουν ταυτόχρονα στο μυαλό τους εναλλακτικές καταστάσεις, όπως πρέπει να κάνετε αν θέλετε να κατανοήσετε την ιδέα των συνεπειών. Τα διαγράμματα ροής αποτελεσμάτων σε έναν υπολογιστή ή το διαδραστικό PowerPoint που δείχνει στα παιδιά τις πιθανές συνέπειες των πράξεών τους, μπορεί να είναι πολύ χρήσιμα. Νέες επιλογές μπορούν να προστεθούν ανά πάσα στιγμή σε αυτά τα γραφήματα επιλογών. Οι συνέπειες που είναι επιθυμητές για το παιδί, για άλλα παιδιά ή για τους μεγάλους, μπορούν να διευκρινιστούν παράλληλα με τα αντίθετα τους. Αυτές οι λέξεις μπορούν να συμπληρωθούν με εικόνες και το χρώμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να προσθέσει ένα επιπλέον επίπεδο νοήματος μέσα στο διάγραμμα ροής ή την εμφάνιση. Τα ανεπιθύμητα αποτελέσματα μπορούν να αποδειχθούν διαγραμμένα.

Όλα τα αυτιστικά παιδιά θα πρέπει να έχουν το δικό τους φάκελο σε έναν σχολικό υπολογιστή (που υποστηρίζεται σε μια προσωπική μονάδα flash), που περιέχει ένα διάγραμμα επιλογών καθώς και ένα προσωπικό διαβατήριο (βλ. Παρακάτω). Ο δάσκαλος ή ο βοηθός του δασκάλου δεν πρέπει να επιτάξει το έργο της δημιουργίας αυτού, αλλά πρέπει να υποστηρίξει τη δημιουργία του διαγράμματος και να διασφαλίσει ότι η ροή αντιπροσωπεύει την πραγματικότητα εμπλέκοντας το παιδί όσο το δυνατόν περισσότερο στη διαδικασία. Χωρίς την κυριότητα της διαδικασίας, το αποτέλεσμά της μπορεί να σημαίνει λίγα ή τίποτα για το παιδί. Στην ιδανική περίπτωση, μόλις δημιουργηθεί ένα αρχείο επιλογών και αποτελεσμάτων, θα πρέπει να αφιερώνονται λίγα λεπτά κάθε μέρα για να επανεξετάσετε τα συμβάντα του και να τα εντοπίσετε στο γράφημα ή να τροποποιήσετε ανάλογα το γράφημα. Μερικά παιδιά μπορεί να θέλουν να απονείμουν στον εαυτό τους μια βαθμολογία για τα αποτελέσματα κάθε ημέρας. και πάλι, θα πρέπει να κατέχουν τη διαδικασία, αλλά μπορεί να χρειάζονται καθοδήγηση που να διασφαλίζει ότι αυτές οι βαθμολογίες αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα του τι συνέβη. Ένα ποσοστό αυτών των παιδιών μπορεί να μην εκτιμά το νόημα της αναπαράστασης αυτού που πραγματικά συνέβη ή μπορεί να αισθάνεται ότι μπορεί να διορθώσει τα πράγματα στον κόσμο αλλάζοντας την εκπροσώπησή του. Το θέμα είναι ότι αυτό παρέχει έναν τρόπο να τους βοηθήσουμε να σκεφτούν τι πραγματικά κάνουν, έχουν κάνει και θα κάνουν. Μόλις επιτευχθεί ο προβληματισμός, η αυτορρύθμιση καθίσταται δυνατή. Η δημιουργία ενός προσωπικού διαβατηρίου, χρησιμοποιώντας ένα πρόγραμμα PowerPoint, για παράδειγμα, μπορεί επίσης να ενθαρρύνει την αυτογνωσία και να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση και την ικανότητα συμμετοχής. Αυτό το ευρέως διαδεδομένο λογισμικό γράφτηκε για επιχειρηματίες χωρίς εξειδικευμένες τεχνικές γνώσεις και είναι εξαιρετικά εύκολο στη χρήση. Είναι μια δημοφιλής επιλογή για την ενδυνάμωση των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες όλων των ειδών (βλέπε Murray &Aspinall, 2006) επειδή είναι τόσο εύκολο και τόσο ευέλικτο. Μπορείτε να ενσωματώσετε εικόνες, ήχους, βίντεο και όσο λίγο κείμενο θέλετε. Η επιλογή και η αλλαγή μορφών γραφικών γίνεται επίσης απλά. Αυτή η προσέγγιση έχει χρησιμοποιηθεί με νέους με σύνδρομο Asperger, οι οποίοι έχουν καλή ομιλία αλλά συνήθως φτωχές κοινωνικές δεξιότητες (Haugh, 2006). Το έχουν χρησιμοποιήσει για να παρουσιάσουν τις προσωπικές τους ιστορίες, φιλοδοξίες και ανησυχίες σε άλλους ανθρώπους. Ακριβώς όπως οι επιχειρηματίες, βρίσκουν ότι μια παρουσίαση PowerPoint μπορεί να κάνει μεγάλη εντύπωση και να μεταφέρει πολλές πληροφορίες. Δίνοντας στους νέους την ευκαιρία να ελέγξουν τον τρόπο με τον οποίο εκπροσωπούνται μπορεί να μεταμορφώσει τόσο τον τρόπο με τον οποίο τους βλέπουν οι άλλοι άνθρωποι όσο και τον τρόπο που βλέπουν τον εαυτό τους. Οι άνθρωποι που δεν μιλούν μπορεί να ωφεληθούν ακόμη περισσότερο από άλλους έχοντας τέτοιο έλεγχο (βλέπε www.gettingthetruthout.org και Murray &Aspinall, 2006).

Το να είστε σε θέση να ελέγχετε τον τρόπο με τον οποίο αντιπροσωπεύεστε είναι επίσης ένα χαρακτηριστικό της προσωπικής αλληλεπίδρασης στο Διαδίκτυο. Οι ομάδες συμφερόντων και οι εξειδικευμένοι ιστότοποι μπορούν να αποτελέσουν έναν εξαιρετικό πόρο για άτομα με πάθη κάθε είδους. Ακόμη και το πιο αποξενωμένο παιδί μπορεί να βρει συντροφικότητα και εκτιμητική κοινότητα στο Διαδίκτυο. Εκτός από την εύρεση ομάδων συμφερόντων αφιερωμένων να πούμε, ο Thomas the Tank Engine, οι υπηρεσίες τραμ σε όλο τον κόσμο ή η δομή του DNA, οι αυτιστικοί νέοι μπορούν επίσης να απολαύσουν το σεβαστό και μη επικριτικό καλωσόρισμα που θα λάβουν στο Διαδίκτυο από άλλα αυτιστικά άτομα, για να μην αναφέρουμε την έτοιμη παροχή πληροφοριών και υποστήριξης σχετικά με τον αυτισμό (βλ. π.χ. www.autistics.org ή www.neurodiversity.com). Αυτή είναι μια κοινότητα στην οποία πολλοί άνθρωποι βρίσκουν φιλία, βλέπουν τις συνεισφορές τους να εκτιμώνται και εκπληρώνουν την ανάγκη να αισθάνονται ότι ανήκουν. Για άλλη μια φορά, αυτοί είναι πραγματικοί άνθρωποι εκεί έξω. Εφόσον έχουν ληφθεί όλα τα κατάλληλα μέτρα για τη διασφάλιση της ασφάλειας, οι σχέσεις στο Διαδίκτυο μπορούν να ανθίσουν στον πραγματικό κόσμο. Γνωρίζουμε πολλές τέτοιες ευτυχισμένες σχέσεις που δημιουργήθηκαν με αυτόν τον τρόπο, συμπεριλαμβανομένου ενός αριθμού γάμων. (Σε αυτό το θέμα της ασφάλειας, www.spired.com/guide/law/online.htm είναι πολύ χρήσιμο.)

Έτσι, ακόμη και εκείνοι που έχουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες σε τυποποιημένες αίθουσες διδασκαλίας ή παιδικές χαρές μπορούν να συμμετάσχουν με επιτυχία και να συμβάλουν σε έναν κοινωνικο-πολιτιστικό λόγο στο σωστό περιβάλλον. Προτείνουμε ότι χρειάζεται μια θεμελιώδης επανεξέταση σχετικά με το τι συνιστά το «σωστό περιβάλλον» για τους αυτιστικούς μαθητές (με οποιεσδήποτε ικανότητες), χωρίς να παραβλέπεται ο στόχος της ένταξης. Αυτή η επανεξέταση πρέπει να ξεκινήσει με την ίδια την αρχιτεκτονική. Πού μπορούμε να εντοπίσουμε αυτά τα παιδιά μέσα σε ένα κανονικό κτίριο, έτσι ώστε να μπορούν να συμμετάσχουν και επίσης να ξεφύγουν από τις κύριες δραστηριότητες ως απάντηση στις θεμελιώδεις ανάγκες τους; Πώς μπορούμε να τους προσφέρουμε αυτές τις δυνατότητες σε ένα πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον; Πώς μπορούμε να τα τοποθετήσουμε έτσι ώστε η τοποθεσία να είναι ελκυστική για αυτά και για άλλα παιδιά και να αποφεύγει την τρομερή κηλίδα του στίγματος;

Παραδοσιακά τα σχολεία είχαν βιβλιοθήκες γεμάτες βιβλία (αυτό σημαίνει τελικά «βιβλιοθήκη»!). Αλλά ένα νέο μοντέλο βιβλιοθήκης εμφανίστηκε τον εικοστό πρώτο αιώνα (με χαρακτηριστικό παράδειγμα τα "Idea Stores" του Tower Hamlets βλέπε www.ideastore.co.uk), στο οποίο τα βιβλία είναι μόνο μέρος της σκηνής. Μια τέτοια βιβλιοθήκη μπορεί να έχει μεγάλα παράθυρα, μέγιστο φως ημέρας, χωρίς φωτισμό φθορισμού και προσοχή στη μείωση του θορύβου και τη μεγιστοποίηση της ηχοαπορρόφησης. Διαθέτει τράπεζες υπολογιστών και εκτυπωτών και πλαστικοποιητών, καθώς και πρόσβαση στο Διαδίκτυο. Υπάρχει μια μαλακή ζώνη με άφθαρτα βιβλία. υπάρχει ένα καφέ? και υπάρχουν ήσυχα δωμάτια διαφόρων μεγεθών από τον κύριο χώρο. Υπάρχουν ηλεκτρονικοί πίνακες σε κάθε δωμάτιο, έτσι ώστε οι εργασίες στον υπολογιστή να μπορούν εύκολα να μοιραστούν. Υπάρχουν ψηφιακές φωτογραφικές μηχανές, πληκτρολόγια και συσκευές εγγραφής ήχου, με λογισμικό για την επεξεργασία των αποτελεσμάτων. Υπάρχει προσαρμοστική τεχνολογία που ταιριάζει σε κάθε ανάγκη, καθώς και παιχνίδια στον υπολογιστή για κοινή χρήση. Όπως παραδοσιακά, υπάρχουν επίσης εργαλεία εκμάθησης όπως κανόνες διαφανειών, σφαίρες και σκελετοί. Σε ένα δωμάτιο υπάρχει ένα τραμπολίνο (γιατί να μην έχετε μια διέξοδο για πλεονάζουσα ενέργεια;). Υπάρχει ένα δωμάτιο αισθήσεων με πρόσβαση στο χαλαρωτικό και όμορφο λογισμικό Reactive Colours © (www.reactivecolours.org), προσκαλώντας παιχνιδιάρικη και εγγενώς ικανοποιητική δέσμευση.

Τα αυτιστικά παιδιά (όσο «χαμηλής λειτουργίας» και αν κρίνονται) θα πρέπει να συμμετέχουν όσο το δυνατόν πληρέστερα στη λειτουργία αυτής της Ζώνης Μάθησης. Θα πρέπει να βοηθήσουν στην αρχειοθέτηση των βιβλίων και του λογισμικού και στη συντήρηση του υλικού. θα πρέπει επίσης να είναι υπεύθυνοι για τη διασφάλιση της αντικατάστασης του χαρτιού στα φωτοτυπικά μηχανήματα και ούτω καθεξής. Δεν θα πρέπει να περιλαμβάνει ένα μεγάλο άλμα της φαντασίας για να δούμε ότι αυτό είναι ακριβώς το «σωστό περιβάλλον» για αυτά τα παιδιά, όπως περιγράφεται παραπάνω. Είναι επίσης ένα περιβάλλον που είναι ελκυστικό για τα παιδιά γενικά. αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο είναι το κλειδί για την ένταξη.

Βιβλιογραφία

  • Τσάντες, Α. Μ. (2005) Σχετικά με την αυτοϋπεράσπιση από www.ballastexistenz.org (πρόσβαση τον Αύγουστο του 2005)
  • Baumeister, Roy (2005) "Απορρίφθηκε και μόνος" Ο ψυχολόγος Vol 18, no 12, pp 732-735
  • Μπλάκμαν, Λούσι (1999) Η ιστορία της Λούσι. Αυτισμός και άλλες περιπέτειες. Πρόλογος &επίλογος του Τόνι Άτγουντ, Λονδίνο: Εκδόσεις Τζέσικα Κίνγκσλεϊ
  • Μπρούνερ, Τζερόμ. (1983) Η ομιλία του παιδιού: Μαθαίνοντας να χρησιμοποιεί τη γλώσσα, Νέα Υόρκη: Norton
  • Carston, Robyn (2002) Σκέψεις και ομιλίες: Η πραγματολογία της ρητής επικοινωνίας, Οξφόρδη: Blackwell.
  • Γκέρλαντ, Γκουνίγια. (1997) Ένα πραγματικό πρόσωπο: Η ζωή στο εξωτερικό, Λονδίνο: Souvenir Press
  • Gernsbacher, Morton (2005) "Περί αμοιβαιότητας" http://qtstreamer.doit.wisc.edu/autism/Reciprocity_300k.mov (πρόσβαση στις 7 Μαρτίου 2006)
  • Γκρέι, Κάρολ (2000) Το νέο βιβλίο κοινωνικής ιστορίας: Εικονογραφημένη έκδοση Άρλινγκτον Τέξας Μελλοντικοί ορίζοντες
  • Grice, H.P (1989) Μελέτες στον τρόπο των λέξεων, Κέιμπριτζ: Harvard Univ. Press
  • Haugh, Christine (2006) Προσωπικά διαβατήρια χρησιμοποιώντας powerpoint, αδημοσίευτη έρευνα για το Πανεπιστήμιο του Μπέρμιγχαμ
  • Lawson, Wendy (1998/2000) Η ζωή πίσω από το γυαλί: Μια προσωπική αφήγηση της διαταραχής του φάσματος του αυτισμού, Λονδίνο: Jessica Kingsley Publishers
  • Λίρι, Μ. Ρ., – Μπαουμέιστερ, Ρ. Φ. (2000). Η φύση και η λειτουργία της αυτοεκτίμησης: Κοινωνιομετρική θεωρία. Στο Μ. Ζάννα (Επιμ.), Πρόοδοι στην Πειραματική Κοινωνική Ψυχολογία (Τόμος 32, σελ. 1-62). Σαν Ντιέγκο, Καλιφόρνια: Ακαδημαϊκός Τύπος.
  • Murray, Dinah (1986) Γλώσσα και ενδιαφέροντα, διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο του Λονδίνου.
  • Murray, Dinah and Aspinall, Ann (2006) Αποκτώντας it: Χρησιμοποιώντας την τεχνολογία των πληροφοριών για να ενδυναμώσετε άτομα με δυσκολίες επικοινωνίας, Λονδίνο: Jessica Kingsley Publishersley Publishers
  • Sperber, Dan and Wilson, Deirdre (1996) Συνάφεια: Επικοινωνία και Νόηση, Οξφόρδη: Blackwell
  • Stern, Daniel N (1985) Ο διαπροσωπικός κόσμος του βρέφους: Μια άποψη από την ψυχανάλυση και την αναπτυξιακή ψυχολογία, Νέα Υόρκη: Βασικά βιβλία
  • Ουίλιαμς, Ντόνα (1992) Κανείς πουθενά, Νέα Υόρκη: Τυχαίο σπίτι
Μετάβαση στο περιεχόμενο